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智慧教学反思
身为一名到岗不久的人民教师，课堂教学是重要的任务之一，写教学反思能总结教学过程中的很多讲课技巧，那么什么样的教学反思才是好的呢？下面是小编为大家整理的智慧教学反思，希望能够帮助到大家。
智慧教学反思1
一、学生错题的主要表现
1.因贪玩粗心而出错
教师在批改小学生作业时，发现有一些平时学习比较好的学生，在家做作业时会出现一些本不应该出现的错误。例如：列式计算忘记写得数的、写作业时抄错题的、列式计算时忘了进位等问题。当我问这类学生为什么出现这种错误时，他回答是当时光想着快做完作业出去玩了。
2.因知识点掌握不牢而出错
一是混淆概念导致的错误。概念是抽象的、普遍的想法、观念或充当指明实体、事件或关系的范畴或类的实体。由于概念具有抽象性与普遍性，使得含义相近的概念容易被混淆，影响学生对事物的判断，因此需要教师在教学过程中引导学生对易混淆概念进行区分。比如：在学习完“长方形的周长和面积”知识后，在解决问题的过程中，有部分学生往往分不清到底求面积还是求周长，如有很多同学认为“边长是4厘米的正方形周长和面积相等”是正确的，他们对长方形周长和面积的概念没有完全理解。教师教学应以概念为突破口，在理解的基础上进行对比分析，理清周长与面积的概念。
3.学生因受家庭变故等外界因素影响而出错
个别学生在课堂或者作业中突然出现反常现场，是因为受到家庭成员生病或者发生变故影响等原因所造成。
4.学生因不喜欢教师导致厌学而出错
在调查中，个别学生在学习时错题连篇是因为他不喜欢这门学科的教师，导致对这门学科产生厌学心理。
二、小学生解题产生错误的成因分析
1.心理方面的原因
针对小学生出现的解题错误现象，可以从心理学的角度进行分析，这些心理障碍主要包括以下几点。
（1）对数学缺乏兴趣。由于数学比较抽象，任课教师无法照顾到每一个学生，使得部分学生对数学没有兴趣。
（2）学生对学过的知识掌握不牢。由于小学生自己复习学过的知识，往往会出现刚学了新的知识点就忘记了以前的现象。比如：在学习“长度单位”后，学生在选择合适的长度单位时，出错较多，究其原因是学生对学过的长度单位没有进行系统复习所造成的。教师可借助形象的手势语言，从最小的毫米开始比画，并找一找身边对应长度的物体，带领学生系统地复习学过的长度单位后，再进行解题练习。
（3）个性特征的差异。心理学指出，不同的学生具有不同的个性心理特征，有的学生性情沉静、温和，反应敏捷，情感和行为较为稳定;而有的学生则性情急躁、易变，反应迟缓，情感和行为较不稳定。不同的个性造就了不一样的计算表现。前一类学生在计算过程中能做到注意集中、思路清晰、认真仔细，能自觉检查并及时纠正计算错误，计算能力比较强。而后一类学生则恰恰相反。
2.基础知识和技能方面的原因
学生因基础知识和技能方面的原因多导致的解题错误中，基础知识与解题技能方面的不足是最主要原因，而这又主要反映在对基础概念了解模糊与自身运算技能的欠缺。例如：在学习两位数乘一位数时，我班一位学生崔锦衡计算29×2=38，我先让其他学生判断对错，然后让崔锦衡自己找出错在哪，出错的原因是什么。学生自己发现：我忘了20乘2了。这其实是学生没有理解计算方法。此时教师可引导学生借助小棒再次梳理两位数乘一位数的方法后，独立解决问题，尝试运用两位数乘一位数的计算方法。
3.教师在教学方法上的不足
如果全班大部分学生在某一方面知识出错较多，说明教师在这节课的教授过程中出现了教学问题，这时教师就要对自己的教学过程进行全面反思，查找原因。如果部分学生听不懂、学不会，就要通过细分确定是哪部分学生出错，问题出在哪？是由于教师在课堂上没有照顾到每一个学生，或者由于教师的惯性思维而忽视了学生的个体差异，导致部分学生听不懂、学不会;还是因为个别教师在教学中由于不注意伤害了学生的自尊，导致学生由不喜欢任课教导发展到对这门学科产生厌恶心理。
4.家长与学校的配合不够
部分家长把孩子送到学校后认为孩子的学习是学校单方面的事情，对孩子学习实行“放养式”管理，使孩子养成了应付学习的习惯。
三、教师合理运用错题资源
针对学生错题出现的原因，教师应该把学生的错题资料当成教师进行教学反思的一面镜子、一个指挥棒。
1.在教学中尽量照顾到每一位学生
教师在照顾到大多数学生的同时，还要考虑到学生的差异化。教师要根据学生每天的错题情况，不断查找自己在教学中的不足，以学生错题为导向，不断完善自己的教学。比如：学生在学习了用四舍五入法求近似数后，部分学生把省略万位后面的尾数求近似数，有的写成省略最高位后面的尾数，还有的学生直接省略万位后面的尾数没有四舍五入，还有的保留到整十万的数。教师将这几种方式进行对比教学，学生通过独立观察后，让学生指出哪种方法正确，并请学生到讲台上讲一讲，将几种答案对比学习，采用多样化的学习方式，如独立思考、小组交流，促进学生对知识的掌握和理解。
2.要注意培养学生良好的数学学习习惯
很多解题错误是由于学生不良的学习习惯所造成的。良好的学习习惯是防止学生计算错误的重要保证，因此要养成如下良好习惯：首先是认真读题的习惯，做题前要认真读两遍题，不能看个大概就动手。其次是认真计算的习惯，对题义理解很准确、算式列的'也对，结果得数错了，这是小学生经常犯的错误。三是养成检查的习惯，做完作业后，再自觉地检查一遍。四是养成复习的好习惯，做到温故知新。
3.善于发现学生的进步，培养学生的自信心
我班的一位小男生学习存在困难，我首先了解到学生吃小饭桌，妈妈三班倒，回家已经筋疲力尽，爸爸对该学生采用“放羊式”教育，学生学习存在困难，而夫妻对该学生的学习相互指责。面对这个情况，我首先和该学生的妈妈聊了很久，妈妈意识到这样相互推诿对孩子放任不管的危害极大，保证不管多累一定督促和辅导孩子，然后我和该生约定每天的大课间，他到办公室来，我给他设计小学生身边的一步解决的问题，如“我们班放学排成几队？每队几人？一共多少人？”这样每天一道。接着再设计两步的，如“学校广播操三年级每班2列，共10个班，每列30人，三年级一共多少人？”学生每天高兴地到办公室来，坚持了2个月，由最初第一单元的检测结果D，到期末检测C。从学生在课堂的学习积极性和表现可以看出，他对数学学习有了初步的自信和喜爱。
4.引导学生通过分析错题，发现不足
错误是宝贝，因为错误才能使学生知道自己的不足，而不能因为错题少或错误的原因简单而忽视它。一个错误实际就是一个盲点。如果学生对待错误的态度不积极，或者缺乏理想的方式解决错误，错误会在任何可能的时候发生，而且会经常重复发生。对待错误一定要“善待”“严逮”，解决所有的错题就是在弥补自身的不足，反思自己的学习漏洞并及时填补漏洞。
智慧教学反思2
《教育大辞典》将“智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在诸多对“教学智慧”的界定中反映出其特点是实践性、动态性、独创性和缄默性。[1]教学智慧本身又具有整体性，仅仅靠理性的条分缕析是不能真正把握其内涵的，且这些“教学智慧”还以多种表现形式存在于每个教师的教学活动中。只有当教师自觉地以姿态追求个人实践的合理化、理性化时，在他身上才会生成个人理论或实践性知识。所以，教学智慧的生成最需要教师对教学实践的反思。教学反思是一种自身的审视与思考，是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应，其最终目的是为了促进教师更好地解决教学问题，提高教学质量，升华教学品质，促进教学智慧的生长，获得专业发展。[2]教学反思最关键的是反思学生的“学”、教师的“教”及其行为背后的原因，通过对学生的领悟、对教师教学实践的领悟，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，再反过来指导实践，提升教学智慧。
一、反思学生的“学”
学生是教学的主体，对学习的有自己的需要和见解。深入反思学生的“学”，发现学生学习的困难，才能采取有针对性的教学方法，提供学习的条件，促进有效教学。从而，再反观自己的教学，发现其中的问题，进行批判、探索以改进教学。
1.反思学生的迷思概念
“迷思概念”是指学生在接受正规的教育之前，对于自然界一些现象的已有认识，这是其自行所发展出来的概念，是不同于科学家的科学概念的。如学生学习“重力”概念时，会与生活中所讲的“重”的概念混淆，以为指的是“质量”。而教师往往很纳闷，看似简单的概念，学生怎么就理解不了，就算他们能背出相关的概念，问题情境一变，学生又不知道了。其实，很多情况下，由于学生头脑中存在迷思概念，当学习新概念时发生了认知冲突，但如果没有相关学习条件使其进行转化，学生就很难理解和接受新概念，结果导致死记硬背。因此，教师在教学实践中，应不断反思总结学生出现的或可能出现的迷思概念，如与科学家形象和科学方法的特质有关，与科学知识的本质有关，与科学、社会间的交互作用有关的迷思概念等。[3]在关注反思学生迷思概念情况下，尝试了解学生可能的困难及可能的另有概念，教师才能运用合适的教学方法，引导学生做出正确的思考与概念改变。
2.反思学生科学探究的困难
科学探究是科学的本质特征，让学生在学习科学知识的同时经历科学探究的过程，不仅符合学生的认知特点，而且对他们的长远发展有重要意义。但学生往往认为科学知识是已被证实的终极真理，因此，在进行科学探究时会出现困难。在有关儿童假设检验的研究中，人们发现，在把得到的实验结果作为支持或者拒绝假设（理论）的证据时，儿童的思维表现出某些方面的缺陷。即使在儿童进行有效的实验时，他们也常常得出与实验结果不一致、而与他们原有信念相一致的结论。[4]所以，教师要对学生科学探究的各个过程进行反思。如反思学生提出的科学问题，了解学生的关注点；对科学问题进行猜想、假设和设计实验的过程，了解学生的思维方式及所持的科学信念；在观察、实验及对实验数据的处理中，可以了解学生是否严谨和客观。若学生相信假设，就算实验结果与假设相反，还是会坚持自己原有的信念。所以，教师通过反思，分析学生科学探究的困难，才能更好地引导，培养敢于质疑的精神，提升科学探究的能力。
3.反思学生的科学世界观
关注学生对科学知识理解的同时，也要关注其所持的科学世界观及其发展。有时候学生会问：电子到底是以线性轨道还是云状轨域环绕原子核？磁力线到底存不存在？思考这些问题与平时科学范畴之内的描述、计算、实验不同。但反思学生所提的问题，其实则在问究竟“存不存在”、“科学究竟是什么”等世界观的问题。以建构主义的观点而言，逻辑思考并不等于理解。理解必须经由个体对所学的事物进行诠释，诠释的过程与文化背景（即世界观）有很大的关系。皮亚杰的理论强调，每一个体其所在的世界持有一套个人的知识及思考方式。因此对科学教育而言，不只是了解学生的直觉想法是什么，还要设法了解学生对其所在世界的直觉想法与科学对此世界的解释之间的'交互关系，以更进一步了解学生的直觉想法如何介入学生的科学学习。[5]教师应反思学生已有的世界观，使其科学的学习与其已有的世界观产生关系，进入科学世界观。
二、反思自身的“教”
教师是学习的引导者，教和学是一个互动的过程，反思学生的“学”，可以为“怎么教”提供依据。而课堂教学是一个复杂、动态、生成的过程，教师面对不断变化的情景所采取的适宜行动则是教学智慧的外在表现。反思再现已经发生的故事，根据学生反馈反思自身的“教”，有助于深刻理解教学事件的深层意义，感悟提升教学智慧。
1.反思自身的知识结构
新课改教学内容的选取凸显知识不是绝对真理，具有发展性这一特点，这就要求科学教师理解科学本质，具有综合思想，所掌握的学科知识呈现系统深入、组织良好的状态。而没有过硬的专业知识，就不能理清知识的来龙去脉并将其融会贯通，以至于在课堂教学过程中，过于注重刻板的知识传授，而忽视学生的思维状态或抑制不确定性问题的出现，不利于学生科学素养的提高。所以，教师要不断反思完善知识结构，对所要教的概念有深入的理解，总结自己经历过的“误解”，并推测学生理解概念的情形，这不是量上的填充，而是质的提升。当然，教师自身的良好知识系统对学生来说并不完全适用。所以，要结合对学生“迷思概念”的反思结果，理解知识产生的过程，帮助学生进行科学探究。为促进有效反思，知识结构应围绕各学科的核心概念，分析学生的已有知识基础，使新知识的学习处于学生的最近发展区。
2.反思所持科学教学观
通过教学实践环节，把专业知识的学习完善与教学技能相结合，才能使知识和技能同步提高。在具体的教学实践中，对教学工作深层的、理性的思考和把握中都充满了教师发挥和增长教学智慧的空间和契机，但如果理性认识是片面的、局限的，所持的教学观念是狭隘的，那么其教学智慧则很难得到提升。通过反思教学过程中学生是否努力学会从不同方面丰富自己的经验世界，并逐渐完成对社会共有的科学知识及精神财富具有个性化和创生性的占有，来评判自己的教学观是否合理。教学观是否合理，也要看有没有正确的科学知识观和科学世界观作指导。如在反思分析学生对科学本质的误解、科学探究的困难时，也可反观自身。
很多情况下，教师将科学实验简单地理解为科学理论的试金石，说明教师内心也将科学知识信奉为绝对真理。不容质疑。教师在反思分析学生心理的同时，也有助于反思自己的教学观、知识观、世界观并进行改进。课堂中不仅关注教给学生的知识结论是否正确，更注重知识得出的过程是否符合科学，要时刻关注自己处理不确定性事件的思维方式，反思传递给学生的是否是科学的思维方式。
3.提升教学反思水平
教学智慧的真正提升关键在于教学反思的质量，而教学反思的质量涉及到行为人的反思能力、反思目的、反思结构等因素的影响。教师在成长中、在具体做事的过程中，形成的是教师内心真正信奉的理论，支配着教师的思想和行为，但通常不被教师自己所明确意识，更无法直接用语言表达出来。当教师结合相关教育教学理论来反思学生的“学”和自身的“教”及其行为背后的原因时，反思的水平才能得到了提高。结合教育教学理论进行反思，不单单是对“一个”而是对“一类”问题的反思研究，能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因，它往往在教师百思不得其解时拨云见日、指点迷津。这不同于外在教学理论的灌输，而是教师自身实践甚至是批判的行动研究，通过实践反思将教育教学理论纳入自身的“使用理论”中，促进教学智慧的生长。更高层次的反思，是教师从广泛的社会、政治、经济的背景下来审视这些问题，这一水平的教育者对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的选择，以开放的眼光来看待问题，对教育实践进行“批判性解释”，对相关理论进行检验和创新，获得高层次的教学智慧。
教师通过反思学生的“学”和自身的“教”，先发现问题所在，找出问题的原因，并制定可能解决问题的措施、方案，然后再开展实践行动，最后通过反馈结果决定是否在以后的教学中继续应用这种策略。在这种教学实践――反思――实践循环过程中，教师或是验证某种理论假设的可行性，或是直接将自己的新观点转化为教学活动，他们在每天处理大量的实践问题过程中渐渐地形成了许多教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式；同时，尝试着从更大的教育背景下审视相关的教育教学问题，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，而教学智慧就是在“试误”中建构、在“探索”中生成的。
智慧教学反思3
一、教学反思的内涵与特征
反思，是人类对自身行为和思维的再认识。最早将“反思”与“教学”联系在一起的，是美国教育学家杜威，他认为“反思”是一种特殊的思维形式，它凭借过去经验中观察到的现象作出推理，这些推理经过检验并作为后来进行思维的依据。在新一轮课程改革中，教学反思以关键词的身份进入人们关注的视野，被大量地用来作为教师教育、课程开发、课堂教学改革的一个重要方式。
教学反思之所以进入人们关注的视野，是因为这种教学有它的独特性。首先是内隐性，每位教师的教学行为都蕴涵着一定的教学理念，决定了教师教学行为的取向、解决问题的方式和教师角色的构建等，教师通过教学反思不仅改进教学行为，而且进一步审视与发展自己的教学理念。其次是顿悟性，在教学实践中，教师对自己的教学观念、教学方法和教学行为进行积极的构建、回顾和关照，对自己教学实践的合理性和存在的问题进行反复思考，或受他人言行启示，或受新理论的启迪，使自己进入豁然开朗的境界，产生顿悟。最后是批判性，教学反思强调将自身的教学活动作为考察的对象，对自己的教育教学行为进行审视和回顾，从而实现更好的自我监控和教学监控，使教学过程更优化。
二、实践智慧：教师实施有效教学的源泉
（一）实践智慧的特征
实践智慧是指一种实践的知识或明智考虑的能力。在新课程改革中，人们越来越认识到实践智慧是没有普遍规则可循的应用型教学资源,它是在具体的教学实践活动中不断生成的，具有因时、因地、因人而宜的特点，它要求我们在具体的实际情况中去探寻和摸索。因此，我们可以把实践智慧看成是：在教学实践活动中逐渐形成的、有关教学事件的理性的直觉体验。
实践智慧作为教师教学智慧的一个重要组成部分，具有以下特征：第一，动态生成性。教学不存在一成不变、普遍适用的固定模式，任何方法的运用都必须与具体的教学情境相适应。这种千变万化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于发展生成的过程中。第二，内在缄默性。实践智慧是教师长期内省反思所得隐性知识转化而成的高级思维形式。在复杂的教育情境中，教师面对教学情境瞬时的直觉反应，既包涵理性的成分，又包涵非理性的成分。而这种非理性的成分是建立在教师常期教学反思与总结所形成的实践知识的基础上。第三，个体独特性。教师的实践智慧总是烙有个人的性格、气质等鲜明特征，是教师个人独有，无法转让的。第四，特定情境性。任何教育的过程，都是在特定的情境中发生的。教师不仅是教育情境的'参与者，而且是教育情境的调控者。
（二）实践智慧对教学活动的影响
教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。就教学过程而言，实践智慧既非纯粹的教学理论又非单纯的教学经验，而是教师优化自身教育教学行为的能力。一方面，实践智慧渗透在教学理论的具体应用之中，从而超越了教学理论的僵硬死板，另一方面，实践智慧将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合在具体的教学情境中，从而使教学实践活动不断趋于合理和完善。就教师发展而言，实践智慧来自于教师的生命自觉和价值自觉，表现为对自我完善的不懈追求。实践智慧的形成使教师对自身职业的内在价值和自我发展有了全新的认识。它使教师认识到教学过程是充满创造的过程，教师对知识的运用，对学生心理变化的体察，对教学时机的把握，对教学矛盾和冲突的巧妙化解等会在潜移默化中对学生产生广泛且深远的影响，这是任何其他力量都不可替代的。
三、教学反思对提升教师实践智慧的引领作用
（一）教学反思有助于唤醒教师的主体意识
教学反思是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。通过反思，促使教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；通过反思，使教师形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解；通过反思，使感性的经验不断地处于被审视、被修正、被否定等思维加工中，从而使教师在教学实践活动中获得理性的力量，并提升自己的精神境界和思维品质；通过反思使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性。而教师的主动性、能动性和自觉性又保证了教师反思的深度及反思的效果。教师的这种自觉的反思行为，是教师不断成长获取实践智慧的重要来源。
（二）教学反思有利于丰富教师的缄默知识
缄默知识是获得明确知识的向导和基础，具有非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、层次性和优先性的特点，它与明确知识构成人类认识的不同维度。斯藤伯格把缄默的知识定义为“有助于达到有价值的目的，但环境一般不予支持其传递的知识”。由此可见，缄默知识是难以形式化和通过他人的直接教学来获得的。又由于教师教学实践活动又具有个体性、复杂性、即时性与情境性的特点，要想顺利地完成教学实践活动，教师需要用丰富的实践知识来指导与调控，这种实践知识就只能由教师本人在特定的教学情境和反复的教学实践经验中去构建。这种由教师有意识的、自主建构的、个性化的、不可言传的知识，即缄默知识，就成为教师实践智慧发展的关键所在。
（三）教学反思有助于教师实践智慧的养成
教师所具有的实践智慧不是普遍性的，而是情境性的，它不会从书本上直接获得，但也不是说教师不能认识或掌握它，关键要看策略如何。在我看来，教学反思就是一种获取教育真理的好方法。一方面，教学反思不仅能使教师发现教学中已有的问题，而且可以使教师发现在特定情境下出现的新问题，激发教师的求知欲，寻求解决问题的最佳方案。另一方面，教学反思要求教师不断发现教学中存在的问题，这些问题既可以是普遍性的问题，又可以是特定情境下的临时性问题，还可以是部分学生或个别学生存在的问题，要求教师针对具体问题寻找适当的解决方案。由此可见，教学反思有助于教师实践智慧的养成。
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